Реферат: Воспитание крестьянских и дворянских детей

Стремясь походить на своих постоянно занятых трудом родителей, видя с их стороны доброжелательное отношение к их попыткам научиться делу, слушая приятную похвалу в свой адрес, дети не могли себе представить, что можно не работать, не уметь прясть, шить, наколоть дров, прибить оторвавшуюся доску, не помочь отцу или матери. В детской среде считалось позором, если о двенадцатилетней девочке скажут, что она "непряха", а о мальчике десяти лет, - что он "только и может гонять бабки".

2. Воспитание дворянских детей

Утопия дворянского воспитания[1]

Во второй половине XVIII в. идеологи дворянства провозглашают его культурной элитой общества и соответственно этой роли определяют политические, этические и бытовые нормы, обязательные для достойного представителя своего сословия. Образ идеального дворянина формировался на основе рациональной схемы иерархии социальных и моральных ценностей, т. е. убеждения, что высокому положению человека в обществе должны соответствовать его высокие нравственные качества. Таким образом, почитающиеся общечеловеческими добродетели — храбрость, честность, образованность — объявлялись обязательными качествами дворянина. Идеальный образ обычно проецировался на прошлое (действие трагедий Сумарокова чаще всего происходит в Древней Руси; идеальный герой Фонвизина получает имя Стародум), но это условное прошлое, лишенное конкретно-исторических черт. В отношении же бытового поведения, всего того, что называется bon ton, образцом служило западноевропейское, в особенности французское дворянство. От чего этот идеал дворянина был далек более всего, так это от реальных русских помещиков. Но удручающе низкий культурный уровень основной массы дворянства не ставил под сомнение высокое предназначение дворянского сословия; он лишь выдвигал на первый план проблему воспитания человека, достойного своего общественного статуса.

С современных позиций дворянское воспитание кажется чрезмерно строгим, даже суровым, жестким. Но мы не должны принимать эту строгость за недостаток любви. Она объясняется, во-первых, ясным представлением о том, какого человека следует воспитать; во-вторых, убеждением, что сделать это можно. «...Вместо того чтобы навязывать тебе свою любовь, я всемерно старался сделать так, чтобы ты заслужил ее»,— писал сыну Честерфилд [2]; этого правила придерживались и в русских дворянских семьях.

«Ты недостоин моей дружбы»,— говорит Николаю Бестужеву недовольный его поведением отец [3] . «Ты не мой сын!» — бросает надерзившему мальчику С. Алексеев (отец К. С. Станиславского)[4] . «Иди, я не хочу такого сына!» — заявляет рассерженная мать маленькому Теме в повести Н.Г. Гарина-Михайловского[5]. По воспоминаниям сына Льва Толстого Сергея, самым серьезным наказанием со стороны отца была «немилость»: переставал обращать внимание на провинившегося ребенка[6] . Характерно напутствие старого князя Болконского своему сыну, отправляющемуся на воину: «Помни одно, князь Андрей: коли тебя убьют, мне, старику, больно будет <...> а коли узнаю, что ты повел себя не как сын Николая Болконского, мне будет... стыдно!»[7]

Решающая установка в воспитании дворянского ребенка состояла в том, что его ориентировали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, честным, образованным ему следовало не для того, чтобы достичь чего бы то ни было (славы, богатства, высокого чина), а потому что он — дворянин, потому что ему много дано, потому что он должен быть именно таким. (Резкая критика дворянства дворянскими же писателями — Фонвизиным, Пушкиным и др. — обычно направлена на тех дворян, которые не соответствуют этому идеалу, не выполняют своего предназначения.)

Едва ли не главной сословной добродетелью считалась дворянская честь, point d'honneur. В идеале, честь являлась основным законом поведения дворянина, безусловно и безоговорочно преобладающим над любыми другими соображениями, будь это выгода, успех, безопасность или просто рассудительность. Граница между честью и бесчестием порой была чисто условной, доказательством тому являются дуэли, поводом к которым служили лишь светские предрассудки. Но постоянная угроза смертельного поединка накладывала свой отпечаток на весь стиль поведения. Человек должен был привыкнуть отвечать за свои слова; «оскорблять и не драться» (по выражению Пушкина) — являлось пределом низости. Публичное оскорбление неизбежно влекло за собой дуэль, но публичное же извинение делало конфликт исчерпанным. В особенности повышалась цена «честного слова». Нарушить данное слово — значило раз и навсегда погубить свою репутацию, потому поручительство под честное слово было абсолютно надежным. Известны случаи, когда человек, признавая свою непоправимую вину, давал честное слово застрелиться — и выполнял обещание. В этой обстановке повышенной требовательности и — одновременно — подчеркнутого доверия воспитывались и дворянские дети. Ек. Мещерская в своих воспоминаниях рассказывает выразительный в этом отношении случай, когда честного слова ребенка оказалось достаточно, чтобы взрослые мужчины, уже готовые к дуэли, совершенно успокоились»[8] .

Если честь являлась основным стимулом, естественно, что ориентиром в поведении человека становились не результаты, а принципы. Сергей Львович Толстой утверждал, что девизом его отца была французская поговорка: «Fais ce que das, advienne que pourra» [«Делай что должно — и будь что будет» (фр.)][9] . Как известно, Лев Толстой вкладывал в понятие долга свой, подчас неожиданный для общества смысл. Но самая установка: думать об этическом значении поступка, а не о его практических последствиях — традиционна для дворянского кодекса чести. Воспитание, построенное на таких принципах, кажется совершенно безрассудным: оно не только не вооружает человека качествами, необходимыми для преуспевания, но объявляет эти качества постыдными. В самом деле, верность кодексу дворянской чести никак не благоприятствовала успешной карьере ни во времена апофеоза самодержавного бюрократического государства 1830—1840 гг., ни во времена демократических реформ 1860—1870 гг. Следование нормам дворянской этики неизменно приходило в противоречие с государственными установлениями и влекло за собой всякого рода неприятности. Дворянский ребенок, которому в семье внушались традиционные этические нормы, испытывал потрясение, сталкиваясь с невозможностью следовать им в условиях государственного учебного заведения, где он обычно получал первый опыт самостоятельной жизни. Истинный дворянин чувствовал себя между двух огней: законами своего сословия — с одной стороны, и государства — с другой. Яркий пример — та же дуэль, которая была официально запрещена и уголовно наказуема. Согласно известному парадоксу, офицер мог быть изгнан из полка «за дуэль или за отказ». В первом случае он попадал под суд и нес наказание, во втором — офицеры полка предлагали ему подать в отставку.

Щепетильно оберегая свою честь, дворянин, конечно, учитывал чисто условные, этикетные нормы. Но главное было все же в том, что он защищал свое человеческое достоинство. Обостренное чувство собственного достоинства воспитывалось в нем с детства, целой системой разных, внешне порой никак между собой не связанных требований.

Независимо от рода деятельности безусловным достоинством дворянина считалась храбрость. Господствовавшее тогда убеждение, что это качество можно воспитать, выработать путем волевых усилий. Так наставлял своего племянника Н. Н. Раевского князь Потемкин [10] , таким опытом делился с друзьями А. С. Грибоедов [11] . Этим убеждением объясняются и весьма рискованные воспитательные меры, которые применялись к детям, проявлявшим робость. Судя по мемуарным свидетельствам, и сами дети в большинстве случаев воспринимали их не как произвол и жестокость старших, но как необходимую закалку характера.

Храбрость и выносливость требовали физической силы и ловкости — и дворянских детей с малолетства учили плавать, ездить верхом, владеть оружием; с ними занимались гимнастикой и приучали не бояться холода. Точно так же воспитывали и царских детей, и потому бравировать своей физической закалкой любили и кадеты, и императоры. Все это относилось не к области «физкультуры», а к области формирования личности. В общем контексте этических и мировоззренческих принципов физические испытания как бы уравнивались с нравственными. Уравнивались в том смысле, что любые трудности и удары судьбы должно было переносить мужественно, не падая духом и не теряя собственного достоинства.

Разумеется, сила духа и мужество определяются качествами личности прежде всего. Но нельзя не заметить и совершенно определенной этической установки, которая проявлялась в поведении людей одного круга. Характерна запись в дневнике воспитателя наследника В.А. Жуковского: «Сказать в. к. (великому князю. — О.М.) о неприличности того, что при малейшем признаке болезни он пугается и жалуется»[12] . Обратим внимание, что Жуковский не собирается как-то успокоить мнительного мальчика, объяснить, что его здоровье не вызывает опасений. Он убежден, что подобное поведение «неприлично», стыдно и никакого снисхождения здесь быть не может. Этические нормы тесно соприкасаются с этикетными: демонстрировать чувства, не вписывающиеся в принятую норму поведения, было не только недостойно, но и неприлично. Этот момент принципиально важен, ибо именно в нем проявляется существо так называемого «хорошего тона».

Светское общество относилось к бытовой стороне жизни как к явлению глубоко содержательному, имеющему самостоятельное значение. Знаменитая реплика сочинителя «Былей и небылиц»: «... в обществе жить не есть не делать ничего»[13] — точно формулирует общепринятую позицию. Многие светские люди, конечно, что-то «делали» и в нашем, современном понимании: состояли на военной или государственной службе, занимались литературным трудом или издательской деятельностью. Но при этом жизнь, не связанная непосредственно со службой или работой, была для них не вынужденным или желанным промежутком между делами, а особой деятельностью, не менее интересной и не менее важной. Балы, светские рауты, салонные беседы и частная переписка — все это в большей или меньшей степени носило оттенок некоего ритуала, для участия в котором требовалась специальная выучка.

Ритуализованность повседневной жизни светского общества дает основания Ю.М.Лотману говорить о «театральности» быта и культуры XIX в.[14] Эту особенность своей жизни ощущали и современники. В.А. Жуковский называл большой свет театром, «где всякий есть в одно время и действующий и зритель»[15] . Но в данном случае «театральность» не означает «искусственность», «ненатуральность». Принятые формы поведения давали вполне широкий простор для самовыражения личности; человек, в совершенстве владеющий правилами хорошего тона, не только не тяготился ими, но обретал благодаря им истинную свободу в отношениях с людьми.

Правила хорошего тона отнюдь не сводились к набору рекомендаций типа: в какой руке держать вилку, когда снимать шляпу и прочее. Разумеется, этому дворянских детей тоже учили, но подлинно хорошее воспитание основывалось на ряде этических постулатов, которые должны были реализовываться через соответствующие внешние формы поведения.

Обучение искусству нравиться людям становилось важнейшим моментом в воспитании дворянского ребенка. Никаких особенных секретов здесь не было: детям объясняли, что следует быть с людьми неизменно внимательным и доброжелательным, с уважением относиться к чужим взглядам и привычкам, не задевать самолюбие других, а самому держаться скромно и приветливо. Но помимо нравственных принципов их вооружали умением дать почувствовать людям свое уважение и доброжелательность, причем сделать это в тактичной и ненавязчивой форме. Юные дворяне усваивали не только элементарные правила, вытекающие из этих принципов (не перебивать собеседника, смотреть людям в глаза, не сидеть, когда другие стоят, и тому подобное), но перенимали множество едва уловимых оттенков в поведении и манерах, которые и сообщают человеку качества, именуемые вышедшими ныне из употребления словами: «любезность» и «учтивость». Отметим кстати, что расхожее представление о надменности и важности аристократов совершенно ошибочно. Чванство и высокомерие считались в аристократическом кругу безнадежно дурным тоном; истинные аристократы очаровывали людей именно своей приветливостью и деликатностью. Когда В. А. Соллогуб пишет: «Дом славился аристократическим радушием и гостеприимством»[16] ,— он вовсе не стремится к парадоксам, а отмечает примету быта своего времени.

Особенное обаяние людей, считавшихся образцом comme il fout, во многом заключалось в удивительной простоте и непринужденности их поведения. «Все тихо, просто было в ней. / Она казалась верный снимок / Du comme il faut...»,[17] — говорит Пушкин о Татьяне Лариной. «Свобода и простота его движений поразили меня»,— вспоминает герой трилогии Льва Толстого о князе Иване Ивановиче, «человеке очень большого света»[18] .

Но недаром эти простота и непринужденность оказывались так недоступны для подражания, так мучительно недосягаемы для людей другого круга, которые в светских салонах становились или скованны, или развязны. У светских людей эти качества являлись результатом целенаправленного воспитания, включавшего в себя усердную тренировку.

Чтобы выглядеть естественно, хорошие манеры должны стать привычкой, выполняться машинально — и потому рядом с каждым дворянским ребенком неизменно присутствовал гувернер или гувернантка, бдительно следящие за каждым его шагом.

Забавно, что во всех воспоминаниях и художественных произведениях гувернер — неизменно отрицательный персонаж (в отличие от няни — персонажа всегда положительного). Наверное, среди гувернеров было достаточно людей нудных и несимпатичных. Но трудно вообразить, чтобы все они поголовно были такими бессердечными мучителями, какими рисуют их воспитанники. Скорее всего, дело в том, что у гувернера была уж очень неблагодарная роль: постоянно, ежечасно следить за тем, чтобы ребенок соблюдал правила поведения в обществе. Но зато, когда нетерпеливый питомец вырывался наконец из-под опеки madame или monieur, в свои 16—17 лет он не только свободно говорил по-французски, но и легко, автоматически выполнял все правила хорошего тона.

В некоторых учебных заведениях для дворянских детей устраивались soirées avec manœuvre [вечера с упражнениями {фр.}.], на которых воспитанники разыгрывали в лицах сцены из светской жизни: провожали гостя, принимали приглашения на танец и т. п. (Показательно, что после революции 1917 г., когда все былые правила поведения в обществе стали решительно вытесняться из реальной жизни в область театральных представлений, А. А. Стахович теми же методами обучал хорошему тону учеников театральной студии [19] ).

Чтобы уверенно играть свою роль — держаться свободно и непринужденно — светскому человеку, как актеру, нужно было уметь хорошо владеть своим телом. В этом отношении особое значение имели уроки танцев. Танцам обучали всех дворянских детей без исключения, это был один из обязательных элементов воспитания. Сложные танцы того времени требовали хорошей хореографической подготовки, и потому обучение начиналось рано (с пяти—шести лет), а учителя были очень требовательны, порой просто безжалостны. На уроках танцев дети учились не только танцевать, но и умению держать себя: изящно кланяться, легко ходить, подавать руку даме и т. д. Многолетняя упорная тренировка придавала светским людям их непринужденную элегантность. Но помимо всего, их свободная и уверенная манера держать себя проистекала из убеждения, что им некому подражать, напротив, другие должны подражать им... У «других», впрочем, была своя точка зрения на этот счет.

Образование дворянских детей

Главными предметами, на которые тратили большую часть учебного времени, были иностранные языки. Наряду с манерами именно знание иностранного языка сразу определяло место дворянина на внутридворянской иерархической лестнице. Мы говорим об «избранном» языке, потому что на практике дворяне могли говорить на разных наречиях, но какие-то из них ценились, а какие-то считались непрестижными. «Путь наверх» открывало лишь одно из них.

В первой половине XVIII века таким языком был немецкий, хотя некоторые дворяне, благодаря хозяйственным связям и участию в войнах, могли говорить и по-английски, по-шведски, по-фински, по-голландски.

Со времен Елизаветы Петровны «королем языков» становится французский. Сама Елизавета владела этим языком свободно и охотно общалась на нем с европейскими дипломатами и своим медиком И.Г. Лестоком

Мода на французский язык «свалилась» на дворянство достаточно неожиданно. В предшествующем поколении этот язык знали единицы. Учителя, особенно поначалу, найти было трудно, чем и пользовались разные недобросовестные личности. Однажды выяснилось, что популярный в Москве «француз», учивший детей заграничному наречию, на самом деле «чухонец» и выучились от него дети на самом деле финскому, — а что делать, проверить-то было некому.

Так начался французский этап дворянского образования и воспитания, о котором столько было сказано обличительных и негодующих слов.

Увлечение французским принесло большую пользу. В русском языке пока почти отсутствовала литература; далеко не сформировался востребованный новым временем словарь: не было не только научных, технических, отвлеченных терминов, но и многих бытовых выражений и слов, относившихся к новой реальности — одежде, досугу, флирту и т. п. Во французском языке все это было. Здесь имелась огромная первоклассная литература. На французский, как язык международного общения, были переведены все мировые классики, все достойное в науке, вся античная литература и история — в общем все. Французский язык был полностью сформирован, гибок, подвижен, легок и изящен по форме; он изобиловал устоявшимися оборотами, поговорками, цитатами, остротами и каламбурами, черпать которые можно было бездумно и без конца (русскому языку еще только предстояло стать таким), и позволял без труда общаться на любые темы. Хорошо известна зависимость между объемом и качеством интеллекта и словарным запасом. По всем этим причинам приобщение русской знати к французскому языку, а через него и к одноименной культуре несло в себе, как впоследствии выяснилось, больше пользы, чем вреда. Галломания вовлекла русское дворянство в мировой культурный процесс и воспитала интеллектуальные потребности, а французский язык стал сильной прививкой русскому языку и словесности, ускорив формирование литературной речи и подготовив мощный творческий взрыв начала XIX века.

Дворянство второй половины XVIII века продолжало осваивать немецкий, английский, иногда итальянский (чаще всего те, кто учился пению); нередко и польский, чему способствовали польские разделы и связанные с ними войны. Все эти наречия ценились тогда неизмеримо ниже французского.

Говоря о распространении французского языка и его главенстве в дворянском воспитании, следует все же указать, что даже на пике «галломании» она была далеко не повсеместной. Чем дальше и «ниже» от столиц и двора, тем чаще можно было встретить дворян — нередко состоятельных и высокопоставленных, — которые прекрасно жили в условиях двуязычия, думая и общаясь в домашнем кругу на русском и прибегая к «галльскому наречию» лишь в обществе.

И все же во второй половине XIX века французскому языку пришлось потесниться. К этому времени он был общепринят. Ему учили во всех гимназиях, куда поступали дети разного состояния, в том числе и недворяне, в духовных училищах, в коммерческих школах для купечества и т. д. Из языка дворянской элиты французский превратился в язык интеллигенции, и в высших слоях дворянства появился новый фаворит — английский.

На рубеже XIX-XX веков русский высший свет предпочитал подчеркивать свою элитарность именно английским языком и вообще англоманией. На этом языке говорили в семье Николая II (наряду, однако, с русским); ему учили английские бонны и гувернантки, оказавшиеся в эти годы очень востребованными. Проявлением моды на все английское было и увлечение британскими университетами — Оксфордом и Кембриджем, куда стали отправлять сыновей и даже дочерей для завершения образования. Юные аристократы обучались литературе или искусствоведению и возвращались домой с престижными дипломами «магистров искусств».

Обучение любому языку в дворянской среде предпочитали начинать как можно раньше и притом наиболее надежным способом — постоянным общением с носителем этого языка.

Как писал один русский журнал 1840-х годов: «У всех вельмож по роду, и по месту, и у всех тех, которые гонятся за вельможеством на золотых колесах, давно уже ввелось обыкновение держать при детях от самого их рождения английских нянек; и крошечные дети, когда они еще ничего не умеют выговорить порядочно, лепечут уже по-английски; но как скоро только в них начинают развиваться понятия, то родители, из боязни испортить французский выговор, отпускают англичанку и приставляют к детям французов».

Полученные естественным путем разговорные навыки закрепляли обучением чтению, а позднее письму на иностранном языке, бесконечными переводами и опробованной на других предметах методикой заучивания наизусть.

Занимались языками несколько раз в неделю (французским почти ежедневно), по два-три часа.

Ну и разумеется, во многих семьях чередовали разговорную практику на иностранном языке.

Н.П. Грот вспоминала, что «мать почти всегда говорила с нами по-французски, а в определенные дни заставляла нас говорить и между собою исключительно по-французски и по-немецки, что и делалось нами по возможности, но без строгого педантизма».

Поскольку большинство дворян учились кое-как и за границей во всю жизнь свою не бывали, то и язык, который они считали французским, таковым являлся весьма приблизительно. Это был «русский француз ский», с не вполне правильными выговором, словоупотреблением и построением фраз. И кроме того, очень немногие даже такой язык «знали до конца». Нередко активный французский ограничивался несколькими десятками расхожих фраз и выражений и приблизительным пониманием смысла прочитанного. Даже хорошо знавшие язык говорили в манере, «отдававшей классной комнатой», преимущественно заученными фразами. В результате и «мышление их, — как писал современник, — приобретало те же приемы приблизительности и неточности».

Образование девочек

Довольно долгое время родители обращали внимание лишь на образование сыновей, оставляя дочерей практически неграмотными. Лишь девочки из высшей аристократии, предназначенные к жизни при дворе, уже в начале XVIII века начали воспитываться в соответствии с новыми требованиями.

От придворной дамы требовалось знание иностранного языка и «политеса», умение танцевать, музицировать и, при наличии голоса, петь, а также способность немного писать (хотя бы любовную записку) и ориентироваться в той самой мифологии (чтобы не попасть впросак, если кавалеру вздумается сделать «мифологический» комплимент). Как писала историк Е.Н.Щепкина: «Со введением иноземного платья и новых обычаев среди столичной знати пытались обучать и девочек чему-нибудь, кроме церковной грамоты, но еще никто не знал, чему и как учить, и дело сводилось к тому, что их по внешности уподобляли иностранкам. Хватались за всех, от кого могли ожидать помощи в деле воспитания».

Поначалу в наставницы нанимали «баб и девок» из Немецкой слободы, а для собственных дочерей Петр выписал уже настоящую воспитательницу из-за границы. Елизавета Петровна знала русскую грамоту (даже сочиняла «вирши»:

Я не в своей мочи огонь утушить, сердцем болею, да чем пособить?»), прелестно танцевала, любила итальянскую музыку и могла говорить (не скажем – читать) на немецком и итальянском языках. Французский она знала хорошо – одно время ее готовили в жены французскому королю - и на нем, кажется, свободно читала. Научных же познаний, как и большинство девушек ее круга, почти не имела, да и не больно-то в них нуждалась. Из современниц Елизаветы, кажется, только дочери фельдмаршала Б.П.Шереметева, серьезные и умные девушки, тянулись к знаниям и, как писала Е.Н.Щепкина, «учились даже некоторым предметам из школьных программ того времени. Их гувернантка, г-жа Штуден, так сблизилась с ученицами, что последовала в ссылку за многострадальной Натальей Борисовной».

3. Яснополянская школа Л.Н.Толстого

В теоретическом наследии и практическом педагогическом опыте прошлого школа, открытая Л.Н. Толстым для крестьянских детей Ясной Поляны, занимает особое место. В этой школе закладывались основы «педагогики ненасилия». Не случайно педагогические взгляды Л.Н. Толстого и его педагогический опыт оказали огромное влияние на многих педагогов-гуманистов.

Значительная часть взглядов Толстого на образование и воспитание ребенка оформилась именно в период существования Яснополянской школы, хотя и позже он обращался к этим проблемам неоднократно. Они нашли выражение в статьях разных лет: «Воспитание и образование», «О народном образовании», «Прогресс и образование», «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?», в Дневнике Яснополянской школы (50-е – 60-е г.г.), в «Азбуке» и «Общих замечаниях для учителя» к ней (70 –е г.), в статье «О воспитании» (1909), книгах афоризмов мудрецов мира.

Его ранние статьи о воспитании и образовании отличались парадоксальностью и вызвали возмущение многих педагогов и общественных деятелей того времени. Н.Г. Чернышевский откровенно советовал молодому писателю «поучиться» и «стать в уровень с наукой». Заявления «воспитание не воспитывает, а только портит», «лучшая система в деле воспитания может не иметь никакой системы», «права воспитания не существует», содержащиеся в его ранних статьях, многими современниками Л. Н. Толстого и исследователями его творческого наследия часто расценивались как пропаганда анархии в деле воспитания.

Действительно, в ранних статьях он противопоставил воспитание образованию и отрицал первое как одну из форм насилия над личностью ребенка. В конце жизни он признал ошибочность и искусственность такого противопоставления: «И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно». Вопросы образования в последние годы рассматривались им в неразрывной связи с вопросами воспитания.

Образование, по Л.Н.Толстому, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание. Детские игры, работа, учение (насильственное и свободное), искусства, науки - все образовывает, созидает человека.

Цель школы, по Л. Н. Толстому, — это воспитание творческой, нравственной личности, задача обучения и воспитания — это формирование творческого мышления и нравственного самосознания. «Если ученик в школе, — указывал он, — не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать». Система образования и должна содействовать гармонии развития учащегося.

Л. Н. Толстой обратил внимание на то, что обычно «развитие ошибочно принимается за цель», что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития и в этом заключается «вечная ошибка всех педагогических теорий». Первообразом гармонии, правды, красоты и добра является, по мнению писателя, родившийся ребенок, все его дальнейшее психическое развитие «есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие... к достижению высшего идеала гармонии».

Развивая эти мысли, Л. Н. Толстой сравнивает педагога с плохим ваятелем, который, вместо того чтобы соскоблить лишнее, налепливает все больше и больше, «раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, исправляет, воспитывает». Ребенку, по мысли писателя, «нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне».

Взгляды Л.Н. Толстого на проблемы образования, воспитания, развития ребенка не были оторваны от жизни, они питались самой жизнью и вытекали из его педагогического опыта.

Заключение

В народной педагогике обязательно включение ребенка в различные виды деятельности (трудовую, празднично-игровую и т.д.) вместе со взрослыми.

Семья наряду с общиной считалась основным воспитателем ребенка. Она несла ответственность за качество воспитания не только перед общиной, но и перед церковью. Религиозные заповеди и запреты, соединенные с сохранившимися народными представлениями о совершенной личности, являлись содержанием целей и задач воспитания, которые дошли до настоящего времени в виде заповедей, народной мудрости.

Мудрость народного воспитания как исторически проверенного опыта должна стать основой современных учебно-воспитательных систем.

Поступки и деятельность людей ограничиваются определенными запретами, способствующими сохранению и развитию человеческого общества и его взаимоотношений с окружающей средой. Общими практически для всех этносов, наций и народов являются следующие заповеди: "не убий", "не лги", "не воруй", "не желай чужого" и др. Они же входят в число библейских заповедей.

Помимо заповедей-запретов народная педагогика большое место всегда отводила заповедям — целям воспитания и обучения. Ведущей заповедью в этой системе является воспитание человека-патриота, носителя традиций и чаяний своего народа. Она выражается не только в описаний героизма людей, но и в поэтических описаниях родной природы, прославлении своей Родины, осуждении предательства, трусости и уклонения от исполнения гражданского долга. На примерах былинных героев: Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алеша Попович и другие защитники Отечества.

Следующая заповедь народной педагогики — воспитание доброты и любви к людям. Многие библейские заповеди учат этому: "Возлюби ближнего своего, как самого себя, да благо тебе будет". Добрый человек обязательно должен быть скромным, кротким, миротворцем, видящим свои недостатки и не осуждающим других.

Третья заповедь — воспитание трудолюбия. Народ всегда высмеивал лодырей, лежебок, бездельников. Особенно ярко эта заповедь выражена в народных пословицах: "Деревья смотри в плодах, а людей — в делах", "Под лежачий камень вода не течет".

Но одним из важнейших условий воспитания в народной педагогике считается доброе, уважительное отношение к ребенку.

Первый этап в обучении юного дворянина - у домашнего или частного преподавателя: «От роду моего лет семи или более отдали меня в том же селе Харине, где отец мой жил, пономарю Филиппу Брудастому, учиться». Учителем мог быть и священник, как человек, который лучше и правильней всего мог передать искусство чтения богослужебных книг: «…и был у сына воеводского учитель, отставной престарелый поп…».

Но кроме того существовала практика, когда родители (отцы) сами давали начальное образование своим сыновьям и одновременно воспитывали их, в основном потому, что частные уроки не давали желаемого результата: «Начал его при себе грамоте учить не так, как меня учил пономарь Филипп Брудастый, который только мучил одним всегдашним прилежным сидением, а не учением: я учил своего пасынка не доводя его никогда до малейшей скуки в учении, пускал его часто гулять и приучал самого по своей воле садиться за учение».

Следующим этапом образования обыкновенно была отдача своего чада (сына) в учебное заведение: «…отдавали мы его потом в пансион и университет обучаться французскому языку, математике и прочим наукам…». Кроме того, учеба здесь неизбежно способствовала установлению дворянского самосознания.

В обычае было отдавать детей на воспитание и обучение родственникам, хорошим знакомым и благодетелям. Их воспитание в основном ограничивалось не постижением наук, а научению быть хорошей хозяйкой и женой.

И, наконец, следующий этап: образование неизбежно оканчивается службой, которая напрямую зависела не только от личных качеств молодого дворянина, но и от полученного им воспитания и образования.

Итак, мы видим, что воспитание дворянских и крестьянских детей отличалось. Но конечная цель одна - научение девочек быть хорошей хозяйкой и женой, а мальчиков - главными помощниками в семье, полезными своему государству.

Список литературы

1.  Муравьева, О.С. Русские утопии/ О.С. Муравьева /(Альманах «Канун»). Вып. 1. СПб., 1995, С. 154-178.

2.  Честерфилд. Письма к сыну // Честерфилд. Письма к сыну. Максимы. Характеры. Л., 1971. С. 207.

3.  Воспоминания братьев Бестужевых. Пг., 1917. С. 64.

4.  Станиславский, К.С. Моя жизнь в искусстве. М.; Л., 1941. С. 15.

5.  Гарин-Михайловский, Н. Г. Детство Темы // Собр. соч.: В 5 т. М., 1957. Т. 1. С. 109.

6.  Толстой, С.Л. Очерки былого. Тула, 1968. С. 88.

7.  Толстой, Л.Н. Война и мир. // Полн. собр. соч. М.;Л., 1930. Т. 9. С. 134.

8.  Мещерская Е.К. Трудовое крещение. // Новый мир. 1988. № 4. С. 212—213.

9.  Толстой, С.Л. Очерки былого. С. 102.

10.  Пушкин, А.С.. Т. XII. С. 171—172

11.  Фомичев, С.А. Грибоедов в Петербурге. Л., 1982. С.171.

12.  Дневник В.А. Жуковского цит. по: Иезуитова Р.В. Пушкин и «Дневник» В. А. Жуковского 1834 г. // Пушкин: Исслед. и мат. Л., 1978. Т. VIII. С. 243.

13.  Фонвизин, Д.И. К г. сочинителю «Былей и небылиц» от сочинителя вопросов // Собр. соч. М.; Л., 1959. Т. II. С. 273.

14.  Лотман, Ю.М. Театр и театральность в строе культуры начала XIX века // Лотман Ю.М. Избр. статьи. Т. 1. С. 269—287.

15.  Жуковский, В.А. Писатель в обществе.// Собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1960. Т. 4. С. 393.

16.  Соллогуб, В.А. Воспоминания. // Соллогуб В.А. Повести. Воспоминания. Л., 1988. С. 566.

17.  Пушкин, А.С. Т. VI. С. 171.

18.  Толстой, Л.Н. Детство // Полное собр. соч. Т. 1. С. 53.

19.  Цветаева, М.И. Повесть о Сонечке. // Цветаева М.И. Проза. М., 1989. С. 343—344; 347—348.

20.  Кириченко, О.В. Дворянское благочестие XVIII века. М.,1997.

21.  Кудрявая, Н.В. Лев Толстой о смысле жизни / Н.В. Кудрявая.– М.: Красный пролетарий, 1993.

22.  Кузина, Т.Ф., Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды / Т.Ф. Кузина, Г.И. Батурина.— М.: Школа-Пресс, 1998.

23.  http://www.ethnomuseum.ru/section66/126/2847/4533.htm

24.  Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Г. Волков, А. Панькин - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 168 с.

[1] О. С. Муравьева // Русские утопии (Альманах «Канун»). Вып. 1. СПб., 1995, с. 154-178.

[2] Честерфилд. Письма к сыну // Честерфилд. Письма к сыну. Максимы. Характеры. Л., 1971. С. 207.

[3] Воспоминания братьев Бестужевых. Пг., 1917. С. 64.

[4] Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М.; Л., 1941. С. 15.

[5] Гарин-Михайловский Н. Г. Детство Темы // Собр. соч.: В 5 т. М., 1957. Т. 1. С. 109.

[6] Толстой С. Л. Очерки былого. Тула, 1968. С. 88.

[7] Толстой Л. Н. Война и мир. // Полн. собр. соч. М.; Л., 1930. Т. 9. С. 134.

[8] Мещерская Ек. Трудовое крещение. // Новый мир. 1988. № 4. С. 212—213.

[9] Толстой С. Л. Очерки былого. С. 102.

[10] Пушкин А. С.. Т. XII. С. 171—172

[11] Фомичев С. А. Грибоедов в Петербурге. Л., 1982. С.171.

[12] Дневник В. А. Жуковского цит. по: Иезуитова Р. В. Пушкин и «Дневник» В. А. Жуковского 1834 г. // Пушкин: Исслед. и мат. Л., 1978. Т. VIII. С. 243.

[13] Фонвизин Д. И. К г. сочинителю «Былей и небылиц» от сочинителя вопросов // Собр. соч. М.; Л., 1959. Т. II. С. 273.

[14] Лотман Ю. М. Театр и театральность в строе культуры начала XIX века // Лотман Ю. М. Избр. статьи. Т. 1. С. 269—287.

[15] Жуковский В. А. Писатель в обществе.// Собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1960. Т. 4. С. 393.

[16] Соллогуб В. А. Воспоминания. // Соллогуб В. А. Повести. Воспоминания. Л., 1988. С. 566.

[17] Пушкин А. С. Т. VI. С. 171.

[18] Толстой Л. Н. Детство // Полное собр. соч. Т. 1. С. 53.

[19] Цветаева М. И. Повесть о Сонечке. // Цветаева М. И. Проза. М., 1989. С. 343—344; 347—348.